(Artículo publicado en mayo de 2005 en la Revista del Colegio Oficial de Psicólogos de Cataluña, versión en castellano y a continuación en catalán)
Luego de varios años de participar de distintas experiencias (cursos, jornadas y supervisiones) con educadores, principalmente profesores de Educación Secundaria Obligatoria, realizadas en Institutos de Barcelona, Girona y en la Universidad de Lleida, comparto algunas reflexiones que puedan servir para pensar los puntos de encuentro entre el Psicoanálisis y el mundo educativo.
Los pedagogos en general siempre han estado atentos y abiertos a todo aquello vinculado al Psicoanálisis. La historia de la relación entre ambas disciplinas es larga y fecunda. Y esto desde los orígenes. Sigmund Freud no dejó fuera de su corpus teórico, cuestiones claves vinculadas al aprendizaje, la investigación, la curiosidad, el deseo de saber, sus inhibiciones, así como la función que la escuela cumple para un ser hablante. Por supuesto esto incluyó las distintas vicisitudes de la educación, así como sus imposibles.
Desde aquel entonces las distintas generaciones de psicoanalistas entablaron diálogos con el mundo educativo que supusieron el florecimiento de muchas y nuevas ideas. El psicoanálisis ha sido, y lo sigue siendo, un aporte importante para repensar el lugar que la educación cumple para un sujeto.
En esta época que nos toca vivir, nuestra experiencia nos indica que este diálogo es más necesario que nunca. Corren tiempos en los que la eficiencia, la evaluación de aptitudes, lo inmediato (las conductas), lo obvio, hacen de pantalla a la buena reflexión.
En vez de pensar, se mide. En vez de escuchar, se moraliza. En vez de buscar las causas y las razones se actúa, y muchas veces se hace de forma precipitada. En vez de prestar atención a los pequeños detalles, se generaliza.
La escuela de este comienzo de milenio ha cambiado. Esto es un problema porque los educadores han sido preparados para la escuela de antes. Antes, la escuela era el lugar del saber y el profesor era el sacerdote. El que daba todas las respuestas.
Hoy entre otras cosas, a causa del declive de la función de la autoridad, el acceso a las tecnologías, los cambios en la sociedad, etc., la escuela ha dejado de ser el lugar donde se sabe todo. El profesor ya no encarna ese lugar de sabiduría. Hoy en día un adolescente de 15 años, por ejemplo, puede saber mucho más sobre programación de sistemas que un profesor.
¿Cuáles son las referencias, pues, que nos pueden ayudar a orientarnos ante estos nuevos paradigmas? ¿De qué manera los educadores pueden hacer servir al psicoanálisis?
Lo que propongo a continuación son diez cuestiones para la reflexión. Temas candentes que operan en el proceso educativo, que aunque en ocasiones se nieguen, están presentes y de los cuáles se pueden sacar muchas enseñanzas y pueden servirnos de guía:
1. Lo Universal vs. Lo particular, el lugar de la subjetividad:
Desde sus inicios en la modernidad, el principal objetivo de la educación es el de ser universal. Comporta el ideal de que todos los niños sin exclusiones accedan al sistema educativo.
Cada época ha ido interpretando este ideal, creando dispositivos específicos adaptados, las llamadas “Reformas”, una detrás de otra, que van hasta el infinito.
Sin embargo, vemos también en cada época, que hay una tensión importante porque muchos niños y adolescentes se caen del sistema, el mal llamado “fracaso escolar”, que no es otro que el fracaso del sistema.
Cada reforma apunta a tratar los malestares de cada época, y son necesarias. Sin embargo, esto pone en evidencia una cuestión estructural. Y es que estamos ante un imposible. Este imposible cuestiona el ideal de universalidad. Precisamente por la tensión de los universal versus lo particular. A pesar de que los últimos tiempos, se ponga el énfasis en lo particular, y si no veamos los esfuerzos de la LOGSE en relación a la diversidad, se llega a un punto donde la tensión no tiene solución, se trata de una paradoja.
Una de las consecuencias de esta paradoja se pone en evidencia al no incluir lo subjetivo en el proceso educativo. Me refiero a no quedarse en el nivel de la conducta, de lo observable, sino saber que en un alumno, así como en un profesor se juegan muchas cosas en la vivencia escolar. Cuestiones vinculadas a sus deseos, a sus inhibiciones, a sus fantasmas, a sus ideales (los suyos y los de los padres).
Una consecuencia muy interesante de esto es que los niños y adolescentes participan relativamente poco del proceso educativo. Un ejemplo muy concreto es que frecuentemente los educadores se reúnen con los padres en ausencia de los alumnos y se deciden estrategias sin contar con ellos.
Es muy significativa la paradoja, por un lado se le exigen cosas a los adolescentes, pero por otro lado se los desresponsabiliza de lo que hacen o lo que les pasa.
Así pues, una de las claves de la educación actual pasaría por permitir que el niño o el adolescente sea responsable, en el sentido de partícipe de lo que le pasa, de lo que hace y de lo que ocurre a su alrededor. Esto marca claramente una orientación determinada. El alumno como sujeto y no como objeto.
2. La escucha atenta:
¿Qué quiere decirme el otro cuando me expresa algo? ¿Qué está pasando en una clase cuando alguien realiza un acting out? ¿Qué significación hay detrás? Muchas veces se trata de escuchar y no simplemente oír. En esta escucha atenta muchas veces están las soluciones a los problemas.
La clave está en la distancia que ponemos cuando escuchamos. Distancia no supone no estar comprometido, más bien, no implicarse en lo personal, no ponerse por delante. Se trata de dar un lugar a la alteridad, salir del enfrentamiento de a dos. Muchas veces la cosa no es con uno.
Esto no siempre se logra. Especialmente en el medio de una clase. Sin embargo, es posible realizarlo una vez pasada la situación. O en un momento más tranquilo.
Muchos tutores cuando realizan una entrevista con un alumno no paran de hablar, cuando de lo que se trata es de escuchar. El silencio no debe ser amenazante, hay que dejar que sea el otro el que hable, el que construya el espacio de tutoría.
La escucha atenta es muy útil para prestar atención a los detalles. Por ejemplo, el silencio y la apatía de un niño pueden querer decir muchas cosas, como también que un niño no pare de moverse o hacer cosas (los llamados niños “hiperactivos”), también puede suponer muchos significados.
3. La transferencia:
La transferencia es un concepto fundamental para el psicoanálisis. Lo fue para Sigmund Freud que fue quien la estudió primero, lo fue para los postfreudianos y especialmente fue desarrollado posteriormente por el psicoanalista francés Jacques Lacan. Es clave y central en el desarrollo de un tratamiento.
Desde otra perspectiva, distinta a la clínica, puede ser un útil tremendamente importante en el trabajo en la escuela. Se trata de estudiarla, de analizar como opera y de utilizarla de forma correcta para promover un buen acceso al saber.
Las grandes discusiones pedagógicas muchas veces pasan por la didáctica, el cómo se ha de enseñar algo. Cada vez se buscan técnicas mas refinadas. Sin embargo, vemos que lo que está en la base del proceso educativo tiene que ver con la transferencia. Es una vuelta “to the Basics”. Vuelta a lo básico, a las cosas sencillas, esto es: a la relación profesor - alumno.
Relación que no se limita a dos. Relación en la que prima el malentendido, como en todas las relaciones y en la cada cual trae a otras figuras en su mochila. Muchas veces lo que se presentifica o se actualiza son amores y odios que nada tienen que ver con el vínculo con el profesor, sin embargo están allí. La transferencia nos lleva al pedregoso terreno de los ideales, que está muy presentes en la clase.
Muchas veces propongo reflexionar acerca de las motivaciones que tiene alguien para convertirse en profesor. Es muy frecuente ver que en muchos casos se juega una cuestión transferencial con algún antiguo profesor.
Hay profesores que saben como causar interés o deseo de aprender en los alumnos. Evidentemente, lo que está en el fondo es el amor o la pasión de tal o cual profesor por lo que transmite. Eso está en el corazón de la experiencia.
La transferencia funciona, así pues, como un facilitador. Mucho más poderoso que cualquier técnica de estudio. Habría mucho para decir a cerca de la distinción entre transferencia simbólica e imaginaria, estudiada por Jacques Lacan. Así, como la transferencia negativa. Son conceptos muy útiles para pensar que ocurre en el ámbito de la clase.
4. Las demandas:
Precisamente por la paradoja que señalaba antes entre lo particular y lo universal, es muy propio en el sistema educativo que confluyan una cantidad incalculable de demandas. Sobre el Centro, sobre los profesores, sobre los alumnos, sobre los padres. A la vez cada grupo crea sus propias demandas.
Se exige que se cumpla un currículo, que se transmitan valores y se enseñen hábitos sociales, que se integre a los inmigrantes, que se quiera a los alumnos, que se transmita ideología, que los padres participen, que los alumnos “funcionen bien”, que cumplan con lo que se espera de ellos, que no tengan síntomas, que sean responsables (alumnos y padres). Así hasta el infinito.
Podemos decir que la escuela de forma estructural es el lugar de las demandas.
Aquello que hace límite a estas exigencias desmesuradas se convierte en problemático. Por ejemplo un acting out o un síntoma (un acto de violencia o que un púber no quiera venir a la escuela) O las bajas de los profesores. Lo que se ha dado en llamar de forma banal: Síndrome del quemado (burn out).
Las mejores experiencias en la escuela son aquellas que no circulan por la autopista de la demanda sino más bien por la carretera del deseo, del brillo. En definitiva, de las experiencias positivas.
Vemos en los hechos que de forma gráfica y quizás algo exagerada (en la realidad hay más matices) se oponen dos modelos: la escuela o las relaciones en las que prima la burocracia vs. la escuela en la que prima el deseo, lo particular, la novedad.
5. La reflexión:
En la escuela se hace más de lo que se piensa, de lo que se reflexiona. Esto muchas veces no suele ser eficiente. Más bien el hacer, a veces es una buena estrategia para no pensar y por consiguiente se corre el riesgo de hacer algo incorrecto.
Los educadores corren. Más bien vuelan. El tiempo también es una exigencia y nunca es suficiente. Hay una preocupación importante por el hacer. Es muy frecuente que en los encuentros que tenemos con educadores nos pidan recetas. Quieren un “amo” que les diga que hay que hacer. Van en busca de técnicas milagrosas.
Debemos agregar, para nuestra sorpresa, que comprobamos que finalmente cada uno hace lo que quiere. Ya que en el fondo no hay recetas, sino dispositivos que dependen del estilo de cada uno. De ahí que no damos recetas. O más bien las damos a nuestra manera.
Un ejemplo interesante de nuestros días: Se puso de moda en muchas escuelas las técnicas para la resolución de conflictos, los educadores en muchos casos lo ven como la panacea y tratan de crear dispositivos acordes con estas técnicas. Sin embargo, es muy frecuente constatar que dichos dispositivos luego no tienen utilidad porque se quedan en la dimensión de la técnica y no resultan efectivos porque no van a las causas.
El hacer en oposición a la reflexión fértil, pone en evidencia la paradoja del uso del tiempo. Reflexionar supone perder el tiempo, que se debe utilizar para dar clases y para reuniones. En general, muchas de las reuniones dejan de ser efectivas. Hay una utilización del tiempo que para los cánones de esta época, es ineficiente. Paradójicamente, todo tarda más o finalmente se hace imposible.
Para muchos educadores, pues, el psicoanálisis no es útil, porque los anima a hablar y a pensar, en vez de hacer. Y eso da le supondría cierta pérdida de tiempo. Sin embargo, reflexionar a cerca de la posición en el acto educativo, tiene efectos duraderos y más efectivos. Todo lo otro es más efímero o produce frustración.
Por otro lado, reflexionar supone hablar, y esto supone reconocer ante otros que no sé. Esto lleva a otro modelo de escuela. Las escuelas más modernas incorporan dispositivos para que se pueda pensar y hablar en el grupo. El pensar y hablar nos lleva a cuestionarnos, ¿qué nos pasa? Si lo que hacemos lo hacemos bien. ¿Qué deberíamos cambiar?, etc. Todas preguntas que algunos no están dispuestos a hacerse.
Pensar supone establecer estrategias, ser efectivos, actuar de acuerdo a una lógica y no de acuerdo a un capricho, poner distancia. El acto educativo es pues, en consecuencia, más serio y sus efectos más perdurables.
En psicoanálisis hay una disciplina de analizar y pensar el caso por caso. Lo que se hace en el espacio de la supervisión o en el marco de una presentación ante colegas agrega mucha luz a los casos y sirve mucho en las estrategias de la dirección de la cura. Todos se benefician, inclusive aquellos que atienden a una presentación. Es una práctica que puede ser tremendamente útil en educación.
Se trata de ir de lo particular a lo general, en vez del camino inverso, que suele estar jalonado por una cantidad notable de prejuicios y errores de concepto. Supone, pues, un trabajo doloroso y nunca fácil de aceptar las propias limitaciones y dificultades.
El crear espacios de reflexión supone una gran respuesta a una no menos importante pregunta: ¿Cómo tratan los profesores y educadores en general su malestar? El malestar que les produce trabajar en una escuela.
En general vemos que cada uno hace lo que puede. Y que aquellos que no pueden, caen. En otras palabras, el profesor sufre y se queja de aquello a lo cual renuncia en nombre del supuesto “Bien Hacer”.
6. La cuestión de la autoridad:
Antes mencionamos el declive de la figura de la autoridad bajo sus distintos ropajes. Efectivamente, se trata de algo que ocurre en la sociedad, que comenzó por los cambios sociales, los cambios de modelos familiares y que tiene consecuencias en las relaciones entre los integrantes de una familia. La autoridad paterna, para lo bueno y para lo malo ha cambiado.
También constatamos en la escuela por efecto de los nuevos modelos educativos, el declive de la autoridad del profesor, que ha tenido y tiene implicaciones en el día a día en las relaciones con los alumnos.
Es importante matizar, ya que lo que muchas veces había en el pasado era más bien, el autoritarismo, que en muchos casos ha pasado en la actualidad al otro extremo el del modelo del laissez faire (dejar hacer). Ambas posiciones quizás exageradas: el “porque si”, “porque lo digo yo”, por capricho, en el primer caso (autoritarismo) y el “tú tienes razón siempre” y “tus argumentos son los válidos”, en el segundo (laissez faire), denotan dos formas de la impotencia. Dos formas de no tener autoridad.
La autoridad, es otra cosa, es algo que se gana, a través del reconocimiento de los alumnos y de los pares por ejemplo sabiendo lo que uno enseña, o transmitiéndolo bien, dos rasgos de la autoridad. Se trata de creer en lo que uno hace.
Evidentemente esto requiere siempre decisiones que obedezcan a una lógica y no aún “porque si” (lógica de la impotencia). Supone en definitiva que el profesor esta supeditado también a la ley simbólica. Y que esta ley en si mismo tiene una función educativa, en el sentido de la socialización.
7. Sanción versus castigo:
Muy ligado a la cuestión de la autoridad está la cuestión de la sanción. Parte de la tarea de educar en la escuela de nuestros días pasa por marcar ciertos caminos por los que vale la pena transitar. La escuela como comunidad se rige por ciertas leyes. Se trata de una institución que le sirve al niño para entrar en el mundo de los adultos. Para separarse de la figura de los padres. La escuela, pues, como toda institución simbólica está marcada por normas y pautas que remiten a la Ley. Precisamente tener autoridad supone que uno se somete también a esa Ley.
Muchas veces se hace necesario intervenir para que un alumno pueda “funcionar” en este sistema simbólico. Nos referimos a la idea de límite. Esto supone un umbral, que no es bueno pasar, y si alguien lo pasa, recibe una sanción, que no es un castigo. Se trata de un mensaje de que ha superado ese umbral, que le viene del Otro. Esto evidentemente está en la base de la educación.
La sanción es un acto, que tiene consecuencias subjetivas para el niño. En este sentido se aleja de algo moralizante, que puede no tener efectos y tan sólo se hace para dejar cierta tranquilidad del lado del profesor. Un ejemplo de esto último es cuando un profesor grita. En sí mismo puede no tener consecuencias.
En definitiva, la sanción está en la base del aprendizaje. Lo facilita en el sentido de introducir al niño en cierta lógica simbólica. Indica que no se puede todo, siempre el aprender supone una renuncia
El castigo en cambio no necesariamente tiene consecuencias o más bien son de otro tipo. Hay la idea de que se ha de pagar por haber transgredido un límite. Aparece nuevamente la idea de autoritarismo, “el porque sí”. El castigo está del lado del goce del que lo ejerce y del que lo recibe en posición de objeto. Un circuito que no se detiene. Se manifiesta en los gritos y puede llegar a la agresión física.
8. El desgaste de la palabra
La palabra es el medio. Si recapitulamos, y aceptamos los puntos anteriores, veremos que todo lo que rodea al acto educativo es importante, nos referimos a las técnicas, a los instrumentos didácticos, a las imágenes, a las experiencias, etc., sin embargo, lo que está en el corazón de la experiencia educativa, es la palabra.
Por palabra, no nos referimos al código, sino al uso que se le da al lenguaje. A lo qué se dice, a quién lo dice y a cómo se dice. Es lo que en psicoanálisis se llama “el sujeto del enunciado” y “el sujeto de la enunciación”.
Una frase dicha por una persona puede tener un valor, sin embargo, la misma frase dicha por otra persona puede tener un valor distinto.
De esta forma, tal como lo vamos viendo, la palabra tiene consecuencias, según como se use. El riesgo que a veces se da, es que hagamos un mal uso de las palabras.
Detectamos al menos dos formas de mal uso, la palabra que se dice para dirigirse al “ser” del otro, del alumno, en cuyo caso puede ser sufrido como una agresión, un ejemplo de esto es lo que Sigmund Freud llamaba “interpretación silvestre”, por ejemplo, “a ti te pasa esto porque tus padres se han separado” o “tu eres un gandul”. La otra modalidad, es el desgaste de la palabra que pierde su fuerza por la repetición. Lo que está en juego, es en realidad, la posición del propio profesor, que deja de ser escuchado. Un sonido agudo persistente si es repetido hasta el infinito, puede dejar de hacerse audible. El oído se acostumbra a él. La palabra de un profesor que repite algo, sin ser reconocido por sus alumnos pierde valor. El desgaste, pues, no esta dado por la cantidad, sino porque el sujeto de la enunciación, en este caso, el profesor y lo que él encarna, ha perdido valor para los alumnos.
9. Discurso totalizador, ¿qué lugar para lo diferente?.
Anteriormente señalamos la paradoja de que por un lado, la escuela de hoy en día esta preocupada por la diversidad, pero por otro lado su razón de ser es a la vez universalizante. De este modo, la educación produce un discurso totalizador. Esto está en relación al tipo de saber y de discurso que promueve. La escuela forma ciudadanos que han de adquirir determinados saberes.
Estos saberes están en relación con los ideales de la escuela. Estos pueden ser ideales religiosos, ideales laicos, ideales de participación, de integración, etc. Precisamente los ideales, dejan poco lugar a las diferencias, a los matices.
O sea, que las organizaciones totales, lo que no procesan, lo segregan, lo rechazan en nombre de dichos ideales.
¿Es posible otra escuela? Francesco Tonucci propone una pedagogía que no esté basada en el éxito, sino más bien en el error, que se preocuparía más por ver por ejemplo cuál es la lógica de un alumno para resolver un determinado problema y menos sobre el resultado del mismo. Esto supondría, dar lugar al cuestionamiento, al disenso. Evidentemente, ha habido experiencias fallidas (Summer Hill en el Reino Unido), en las que se ha ido al otro extremo y que han fracasado, precisamente por olvidar la función de la educación.
¿Es posible, una escuela totalizadora, que reconozca la diferencia, entendida en un sentido radical? Hay experiencias muy positivas que se llevan adelante en nuestros días y en nuestro país que indican que si. Se trata de profesores con ganas de intentar nuevos caminos, que aceptan muchas veces el no saber como compañero de viaje y se adentran en la investigación y la creación.
10. Malestar de los profesores.
La educación genera malestar. Esto no es nuevo. Cada generación lo enuncia a su manera. Se apuntan muchas causas, la falta de reconocimiento social, los salarios medios o bajos, la falta de promoción, las demandas de la sociedad que llegan a través de las administraciones, de las familias, la falta de apoyo. Evidentemente todo esto es cierto, sin embargo, hay otras profesiones que padecen similares vicisitudes y no lo viven de igual manera. Nos interesa señalar, que hay algo más, que va más allá de las demandas.
Pasa por aceptar que la educación tiene algo de imposible. Esto supone explorar sus límites, sus contornos. Saber hasta donde se llega.
Una de las claves pasa por distribuir las responsabilidades. No nos referimos a un sentido moral del término, sino más bien, que cada uno sea responsable de lo que le toca. Asumir resposanbilidades supone también decidir y participar de decisiones que lo afectan a uno.
Otra clave para tratar el malestar pasa por separar aquello que tiene que ver con lo profesional, de aquello que tiene que ver con lo personal, con lo íntimo. Muchas veces lo que está en juego es el sentirse querido o reconocido por el Otro (los alumnos, los colegas, etc.). Evidentemente quienes buscan esto fuera de la escuela, se sentirán mejor a la hora de enseñar. Ya que esto no estará en juego en la relación con los alumnos. Esto debe llevar, sin lugar a dudas, a la pregunta íntima de la elección de esta profesión. Una profesora nos señalaba en una ocasión: “yo decidí ser profesora porque estaba en el paro”. Lo cual nos lleva a pensar en las razones ocultas que hubo en su elección.
En cualquier caso, el malestar debe ser tratado. Son muchos los casos de profesores o maestros que vuelven a casa y se quedan rumiando acerca de algo que les ha pasado durante el día en la escuela.
Decimos tratado, pero no en el nivel de lo catártico, que sin lugar a dudas es útil, pero insuficiente. Se debe reflexionar, esto exige hablarlo con otros, y a la vez exige una reflexión acerca de la propia posición.
En síntesis, se trata de poder acotar las demandas de los demás y reconocer aquello que tiene que ver con el propio deseo.
A modo de conclusión:
Como señalábamos al principio, son muchos los cruces posibles entre el psicoanálisis y la educación. La colaboración no es nueva y ha sido fecunda y lo seguirá siendo.
De un lado los educadores pueden hacer uso de una escucha diferente que les permita tener útiles que les sean funcionales y que estén centrados en el alumno. Los psicoanalistas, asimismo tienen mucho para decir también. Muchas veces se hace necesario que se despojen de la langue de bois (argot) que lo único que hace es crear barreras. Se trata, más bien, de crear puentes, como una forma de tratar el malestar y a la vez de crear estrategias más efectivas.
Los psicoanalistas, en definitiva, podemos ayudar a los educadores a orientarse frente a los impasses que se dan en el día a día en el ámbito escolar.
Deu aspectes per a una reflexió sobre una trobada entre la psicoanàlisi i l´educació
Revista COPC (Maig 2005)
Després d’haver participat durant uns quants anys en diferents experiències amb educadors, principalment professors d’educació secundària obligatòria, en instituts de Barcelona i Girona i a la Universitat de Lleida a través de cursos, jornades i supervisions, volem compartir algunes reflexions que serveixin per pensar en els punts de trobada entre la psicoanàlisi i el món educatiu.
En general, els pedagogs sempre han estat atents i oberts a tot el que està relacionat amb la psicoanàlisi.
La història de la relació entre ambdues disciplines és llarga i fecunda. Aquesta relació arrenca dels orígens. Sigmund Freud no va deixar fora del seu corpus teòric qüestions clau relacionades amb l’aprenentatge com la investigació, la curiositat, les ganes de saber, les inhibicions, el símptoma, la funció que compleix l’escola per a un ésser parlant. Això va incloure, evidentment, les diferents vicissituds de l’educació i també els seus impossibles.
Des d’aleshores les diferents generacions de psicoanalistes van entaular uns diàlegs amb el món educatiu que van suposar el floriment de moltes idees noves. La psicoanàlisi ha estat i continua sent una aportació important per repensar el lloc que l’educació compleix per a un subjecte.
En aquesta època que ens toca viure, la nostra experiència ens indica que aquest diàleg és més necessari que mai. Corren temps en què l’eficàcia, l’avaluació d’aptituds, la immediatesa (les conductes) i les obvietats impedeixen la bona reflexió.
En comptes de pensar, es mesura. En comptes d’escoltar, es moralitza. En comptes de buscar les causes i les raons, s’actua, i moltes vegades d’una manera precipitada. En comptes de parar atenció als petits detalls, es generalitza.
L’escola d’aquest començament de mil·lenni ha canviat. Això és un problema perquè els educadors han estat preparats per a l’escola d’abans. Abans l’escola era el lloc del saber i el professor era el sacerdot. El que donava totes les respostes.
Avui, entre altres coses, a causa del declivi de la funció de l’autoritat, l’accés a les tècniques, els canvis en la societat, etc., l’escola ha deixat de ser el lloc on se sap tot. El professor ja no encarna aquest lloc de saviesa. Avui dia un adolescent de quinze anys, per exemple, pot saber moltes més coses sobre programació de sistemes que no pas un professor.
¿Quines són, doncs, les referències que ens poden ajudar a orientar-nos amb relació a aquests contextos nous?
El que proposem tot seguit són deu qüestions per reflexionar. Qüestions candents que intervenen en el procés educatiu, que, si bé de vegades es neguen, hi són presents, de les quals es poden treure molts ensenyaments i que ens poden servir de guia.
1. L’element universal vs. l’element particular. El lloc
de la subjectivitat
Des de l’època de la Revolució Industrial, l’objectiu principal de l’educació és ser universal, o sigui, que tots els nens accedeixin al sistema educatiu. Hi ha un ideal que, certament, no vol que hi hagi exclusions.
Cada època ha interpretat aquest ideal i ha creat eines específiques adaptades, o sigui, les anomenades reformes, l’una rere l’altra, que van fins a l’infinit.
No obstant això, també veiem que en cada època hi ha una tensió important perquè molts nens i adolescents cauen del sistema, el mal anomenat fracàs escolar, que no és res més que el fracàs del sistema.
Cada reforma mira de tractar el malestar de cada època.
Totes són necessàries. Tanmateix, això fa palesa una qüestió estructural: som davant un impossible. Aquest impossible qüestiona l’ideal d’universalitat precisament per la tensió de l’element universal versus l’element particular, encara que darrerament es posa l’èmfasi en el particular; si això no s’acaba de veure, fixem-nos en els esforços de la LOGSE amb relació a la diversitat.
S’arriba a un punt en què la tensió no té solució; es tracta d’una paradoxa. Una de les conseqüències d’aquesta paradoxa s’evidencia en no incloure el factor subjectiu en el procés educatiu. Em refereixo a no quedar-se en el nivell de la conducta, del que s’observa, i saber que en un alumne, com també en un professor, es juguen moltes coses en la vivència escolar. Qüestions vinculades als seus desitjos, a les seves inhibicions, als seus fantasmes, als seus ideals (els seus i els dels pares).
Una conseqüència molt interessant d’això és que els nens i adolescents participen relativament poc en el procés educatiu. Un exemple molt concret és que freqüentment els educadors es reuneixen amb els pares sense que hi hagi els alumnes i es decideixen estratègies sense tenir-los en compte.
És molt significativa la paradoxa de la nostra societat per la qual, d’una banda, s’exigeixen coses als adolescents, però, de l’altra, se’ls desresponsabilitza del que fan o del que els passa.
Així, doncs, una de les claus de l’educació actual és permetre que el nen o l’adolescent sigui responsable, en el sentit de partícip del que li passa, del que fa i del que ocorre al seu voltant. Això determina clarament una orientació determinada. L’alumne com a subjecte i no com a objecte.
2. L’escolta atenta
¿Què em vol dir l’altre quan m’expressa alguna cosa? ¿Què passa en una classe quan algú fa un acting out? ¿Quin significat té? Moltes vegades es tracta d’escoltar i no simplement de sentir. En aquesta escolta atenta moltes vegades hi ha les solucions dels problemes.
La clau està en la distància que posem quan escoltem. La distància no suposa no estar compromès, sinó més aviat no implicar-se en l’esfera personal, no posar-s’hi al davant. Es tracta de donar un lloc a l’alteritat, sortir de l’enfrontament de dos. Moltes vegades la cosa no és amb Un.
Això no s’aconsegueix pas sempre. Especialment, enmig d’una classe. Tanmateix, és possible de fer-ho una vegada passada la situació. O en un moment més tranquil.
Quan es reuneixen amb un alumne, molts tutors no paren de parlar, quan el que cal és escoltar. El silenci no ha de ser amenaçador, s’ha de deixar parlar l’altre.
L’escolta atenta és molt útil per parar atenció als detalls; per exemple, el silenci i l’apatia d’un nen poden voler dir moltes coses, com també el fet que un nen no pari quiet o faci coses constantment (els anomenats nens hiperactius) pot tenir molts significats.
3. La transferència
La transferència és un concepte fonamental per a la psicoanàlisi. Ho va ser per a Sigmund Freud, que va ser qui la va estudiar primer, ho va ser per a tots els postfreudians i després va ser desenvolupada especialment pel psicoanalista francès Jacques Lacan. És clau i central en el desenvolupament d’un tractament.
Des d’una altra perspectiva, diferent de la clínica, pot ser una eina importantíssima en la feina a l’escola. Es tracta d’estudiar-la, d’analitzar com funciona i d’utilitzar-la d’una manera correcta per promoure un bon accés al saber.
Les grans discussions pedagògiques moltes vegades fan intervenir la didàctica, la manera com s’ha d’ensenyar alguna cosa. Cada vegada es busquen tècniques més refinades. No obstant això, veiem que el que hi ha en la base del procés educatiu té a veure amb la transferència. És una tornada to the Basics, una tornada a la part bàsica, a les coses senzilles, això és, la relació professor-alumne.
La relació professor-alumne no es limita pas a dos. És una relació en què preval el malentès, com en totes les relacions, i en què cadascú porta altres figures a la motxilla. Moltes vegades el que es fa present o s’actualitza són amors i odis que no tenen res a veure amb el vincle amb el professor, però tot i això, hi són.
La transferència ens porta al terreny pedregós dels ideals, que són molt presents a la classe.
Moltes vegades proposo de reflexionar sobre els motius que té algú per fer-se professor. És molt freqüent de veure que en molts casos es juga una qüestió transferencial amb algun antic professor.
Hi ha professors que saben desvetllar l’interès o les ganes d’aprendre entre els alumnes. Evidentment, el que hi ha en el fons és l’amor o la passió de tal o tal professor pel que transmet. Això és en el cor de l’experiència.
Així, doncs, la transferència funciona com un facilitador. Molt més poderós que qualsevol tècnica d’estudi. S’haurien de dir moltes coses sobre la distinció entre la transferència simbòlica i la imaginària, estudiada per Jacques Lacan, així com la transferència negativa. Són conceptes molt útils per pensar què ocorre en l’àmbit de la classe.
4. Les demandes
Precisament per la paradoxa que remarcava abans entre l’element particular i l’universal, és molt propi en el sistema educatiu que hi conflueixin una quantitat incalculable de demandes sobre el centre, sobre els professors, sobre els alumnes, sobre els pares. A més, cada grup crea les seves demandes.
S’exigeix que es compleixi un currículum, que es transmetin valors i s’ensenyin hàbits socials, que s’integrin els immigrants, que s’estimin els alumnes, que es transmeti ideologia, que els pares hi participin, que els alumnes «funcionin», que facin el que s’espera d’ells, que no tinguin símptomes, que siguin responsables (alumnes i pares). Així fins a l’infinit.
Podem dir que l’escola de forma estructural és el lloc de les demandes.
El que posa un límit a aquestes exigències desmesurades es converteix en problemàtic; per exemple, un acting out, un símptoma (un acte de violència o que un nen no vulgui anar a l’escola) o les baixes dels professors. El que se n’ha dit de forma banal síndrome del cremat (burn out).
Les millors experiències a l’escola són les que no circulen per l’autopista de la demanda, sinó més aviat per la carretera del desig, de la brillantor. Comptat i debatut, de les experiències positives.
Veiem en els fets que de forma gràfica i potser una mica exagerada –en la realitat hi ha més matisos– s’oposen dos models: l’escola o les relacions en què preval la burocràcia vs. l’escola en què prevalen el desig, l’element particular, la novetat.
5.La reflexió
A l’escola es fa més del que es pensa, del que es reflexiona. Això moltes vegades no acostuma a ser eficaç. A vegades fer és, més aviat, una bona estratègia per no pensar i, per consegüent, es corre el risc de fer una cosa incorrecta.
Els educadors corren. Més aviat volen. El temps també és una exigència i mai no se’n té prou, de temps. Hi ha una preocupació important per fer coses. És molt freqüent que en les trobades que tenim amb educadors ens demanin receptes. Volen un «amo» que els digui què s’ha de fer. Van en cerca de tècniques miraculoses.
Hi hem d’afegir que comprovem que, finalment, cadascú fa el que vol, cosa que ens sorprèn, ja que en el fons no hi ha receptes, sinó dispositius que depenen de l’estil de cadascú. Per aquesta raó no donem receptes. O més aviat en donem a la nostra manera.
Un exemple interessant dels nostres dies: les tècniques per resoldre conflictes s’han posat de moda en moltes escoles; en molts casos els educadors les veuen com la panacea i miren de crear dispositius que s’ajustin a aquestes tècniques. Tanmateix, és molt freqüent de constatar que després aquests dispositius no són gens útils perquè es queden en la dimensió de la tècnica i no són efectius perquè no s’hi tenen en compte les causes.
Fer en oposició amb la reflexió fèrtil palesa la paradoxa de l’ús del temps. Reflexionar suposa perdre el temps, que s’ha d’utilitzar per fer classes i tenir reunions. En general, moltes reunions no són efectives.
Hi ha una utilització del temps que per als cànons d’aquesta època és ineficaç. Paradoxalment, tot triga més o finalment esdevé impossible.
Per a molts educadors, doncs, la psicoanàlisi no és útil, perquè els anima a parlar i a pensar, en comptes de fer. I això els fa perdre el temps. No obstant això, reflexionar sobre la posició en l’acte educatiu té efectes duradors i més efectius. Tota la resta és més efímera o provoca frustració.
D’altra banda, reflexionar suposa parlar, cosa que implica reconèixer davant d’altres que no en sé. Això porta a un altre model d’escola. Les escoles més modernes incorporen dispositius perquè es pugui pensar i parlar en el grup. Pensar i parlar ens fa qüestionar: ¿què ens passa? Si el que fem ho fem bé, ¿què hem de canviar?, etc. Totes les preguntes que molta gent no està disposada a fer-se.
Pensar suposa establir estratègies, ser efectius, actuar d’acord amb una lògica i no d’acord amb un capritx, posar distància. L’acte educatiu és, doncs, més seriós i els seus efectes són més perdurables.
En psicoanàlisi hi ha una disciplina d’analitzar i pensar cas per cas. El que es fa en l’espai de la supervisió o en el marc d’una presentació davant de col·legues fa molta llum als casos i serveix molt en les estratègies de la direcció de la cura. Tothom se’n beneficia, incloent-hi els que atenen a una presentació. És una pràctica que pot ser utilíssima en educació.
S’ha d’anar de l’element particular al general, en comptes de fer el camí invers, que acostuma a estar atapeït d’una quantitat notable de prejudicis i errors de concepte. Acceptar les pròpies limitacions i dificultats suposa, doncs, una feina dolorosa i mai fàcil.
Crear espais de reflexió implica una gran resposta a una pregunta no menys important: ¿com tracten, en general, el seu malestar, els professors i educadors? El malestar que els provoca treballar en una escola.
En general, veiem que cadascun fa el que pot i que els que no poden, cauen. En poques paraules, el professor pateix i es queixa d’allò a què renuncia en nom del suposat «fer-ho bé».
6. La qüestió de l’autoritat
Abans hem esmentat el declivi de la figura de l’autoritat sota aparences diferents. Efectivament, és un fenomen que passa en la societat, que va començar pels canvis socials, els canvis de models familiars i que té conseqüències en les relacions entre els integrants d’una família. L’autoritat paterna ha canviat amb relació als aspectes bons i els dolents.
També constatem el declivi de l’autoritat del professor a l’escola per l’efecte dels nous models educatius.
Aquest declivi ha tingut i té implicacions en les relacions diàries amb els alumnes.
Tanmateix, és important de matisar, ja que el que moltes vegades hi havia en el passat era, més aviat, l’autoritarisme, que actualment en molts casos s’ha convertit en una actitud situada a l’altre extrem: el model del laissez faire (deixar fer). Ambdues posicions potser són exagerades: el «perquè sí», «perquè ho dic jo», per capritx, en el primer cas (autoritarisme), i el «tu sempre tens raó» i «els teus arguments són els vàlids», en el segon (laissez faire), denoten dues formes de la impotència. Dues formes de no tenir autoritat.
L’autoritat és una altra cosa, és un element que es guanya a través del reconeixement dels alumnes i dels pares; per exemple, sabent el que un ensenya o transmetent-ho bé, dos trets de l’autoritat. Es tracta de creure en el que un fa.
Evidentment, això sempre requereix decisions que obeeixin a una lògica i no a un «perquè sí» (lògica de la impotència). Suposa, al capdavall, que el professor també està supeditat a la llei simbòlica. I que aquesta llei en si mateixa té una funció educativa en el sentit de la socialització.
7. La sanció vs. el càstig
La qüestió de la sanció està molt lligada amb la de l’autoritat. Una part de la tasca d’educar a l’escola dels nostres dies exigeix obrir certs camins pels quals val la pena de transitar. L’escola com a comunitat es regeix per certes lleis. És una institució que serveix al nen per entrar en el món dels adults. Per separar-se de la figura dels pares. L’escola, doncs, com tota institució simbòlica, està determinada per normes i pautes que remeten a la llei. Precisament tenir autoritat suposa que un també se sotmet a aquesta llei.
Moltes vegades cal intervenir perquè un alumne «funcioni» en aquest sistema simbòlic. Ens referim a la idea de límit. Això suposa un llindar que no és bo de passar, i si algú el passa, rep una sanció que no és un càstig. És un missatge que diu que ha superat aquest llindar, que li ve de l’Altre. Això, evidentment, és en la base de l’educació.
La sanció és un acte que té conseqüències subjectives per al nen. En aquest sentit, s’allunya d’un element moralitzant que pot no tenir efectes i només es fa per deixar una certa tranquil·litat al professor. Un exemple d’això últim és quan un professor crida. En si mateix pot no tenir conseqüències.
En definitiva, la sanció introdueix el nen en una certa lògica simbòlica. Indica que no es pot assolir tot, aprendre sempre suposa una renúncia.
En canvi, el càstig no té, necessàriament, conseqüències o més aviat són d’una altra mena. Hi ha la idea que s’ha de pagar per haver transgredit un límit. Torna a aparèixer la idea de l’autoritarisme, el «perquè sí». El càstig és en el costat del gaudi del qui l’exerceix i del qui el rep en posició d’objecte. Un circuit que no s’atura. Es manifesta en els crits i pot arribar a l’agressió física.
8. El desgast de la paraula
La paraula és el mitjà. Si recapitulem i acceptem els punts anteriors, veurem que tot el que envolta l’acte educatiu és important; ens referim a les tècniques, als instruments didàctics, a les imatges, a les experiències, etc. Això no obstant, el que hi ha en el cor de l’experiència educativa és la paraula.
Per paraula no ens referim pas al codi, sinó a l’ús que es fa de la llengua. Al que es diu, a la persona que ho diu i a la manera com es diu. És el que en psicoanàlisi s’anomena el subjecte de l’enunciat i el subjecte de l’enunciació.
Una frase dita per una persona pot tenir un valor, però la mateixa frase dita per una altra persona pot tenir un valor diferent.
D’aquesta manera, tal com anem veient, la paraula té conseqüències segons com es faci servir. El risc que de vegades hi ha és que fem un mal ús de les paraules.
Detectem, pel cap baix, dues formes de mal ús: d’una banda, la paraula que es diu per adreçar-se al «ser» de l’altre –per exemple, de l’alumne–, cas en el qual es pot viure com una agressió; n’és un exemple el que
Sigmund Freud en deia interpretació silvestre, com ara «a tu et passa això perquè els teus pares s’han separat»; de l’altra, hi ha el desgast de la paraula.
Perd la força per la repetició. El que hi ha en joc és, en realitat, la posició del professor mateix, que deixa de ser escoltat. Un so agut persistent, si és repetit fins a l’infinit, pot deixar de ser audible. L’oïda s’hi acostuma. La paraula d’un professor que repeteix alguna cosa sense ser reconegut pels seus alumnes perd valor.
El desgast, doncs, no obeeix a la quantitat, sinó al fet que el subjecte de l’enunciació –en aquest cas, el professor i el que encarna– ha perdut valor per als alumnes.
9. El discurs totalitzador, ¿quin lloc per a la diferència?
Més amunt hem remarcat la paradoxa que, d’una banda, l’escola d’avui dia està preocupada per la diversitat, però, de l’altra, la seva raó de ser és universalitzant, de manera que l’educació produeix un discurs totalitzador. Això està en relació amb el tipus de saber i de discurs que promou. L’escola forma ciutadans que han d’adquirir determinats sabers.
Aquests sabers estan en relació amb els ideals de l’escola. Aquests poden ser ideals religiosos, ideals laics, ideals de participació, d’integració, etc.
Precisament, els ideals no permeten gaires diferències ni matisos.
O sigui, en nom d’aquests ideals, les organitzacions totals segreguen i rebutgen el que no processen.
¿És possible una altra escola? Francesco Tonucci, un pedagog italià, proposa una pedagogia que no estigui basada en l’èxit, sinó més aviat en l’error, que es preocupi més per veure, per exemple, quina és la lògica d’un alumne per resoldre un problema determinat i menys per aconseguir que el resolgui. Això suposaria el qüestionament, la dissensió. Evidentment, hi ha hagut experiències fallides com, per exemple, l’escola Summer Hill, al Regne Unit, en les quals se n’ha anat a l’altre extrem i que han fracassat, precisament, per haver oblidat la funció de l’educació.
¿És possible una escola totalitzadora que reconegui la diferència, entesa en un sentit radical? Hi ha experiències molt positives dutes a terme avui dia al nostre país que ens fan creure que sí. En general, són experiències dutes a terme per gent amb ganes d’obrir camins nous, que moltes vegades accepten el fet de no saber com a company de viatge i s’endinsen en la investigació i la creació.
10. El malestar dels professors
L’educació genera malestar. Això no és pas nou. Cada generació ho enuncia a la seva manera. Es proposen moltes causes: la falta de reconeixement social, els salaris mitjans o baixos, la falta de promoció, les demandes de la societat que arriben a través de les administracions, de les famílies, la falta de suport...
Evidentment, tot això és cert, però hi ha altres professions que passen per unes circumstàncies similars i no ho viuen de la mateixa manera. Ens interessa d’afirmar que hi ha alguna cosa més, a part de les demandes.
S’ha d’acceptar que l’educació té quelcom d’impossible. Això suposa explorar-ne els límits, els contorns. Saber fins on arriba.
Una de les claus exigeix distribuir les responsabilitats. No ens referim pas a un sentit moral del terme, sinó més aviat al fet que cadascú sigui responsable del que li toca. Assumir responsabilitats també suposa decidir i participar en decisions que afecten a un.
Una altra clau per tractar el malestar exigeix separar el que té a veure amb la part professional del que té a veure amb la part personal, íntima. Moltes vegades el que hi ha en joc és sentir-se estimat o reconegut per l’Altre (els alumnes, els col·legues, etc.).
Evidentment, els qui busquin això fora de l’escola se sentiran més bé en ensenyar, ja que això no estarà en joc en la relació amb els alumnes. Això ha de dur, sens dubte, a la pregunta íntima de la tria d’aquesta professió. Un dia una professora ens deia: «Vaig decidir de ser professora perquè estava a l’atur», cosa que ens fa pensar en les raons ocultes que hi va haver en la seva tria.
Sigui com sigui, el malestar s’ha de tractar. Són molts els casos de professors o mestres que tornen a casa i es posen a rumiar en una cosa que els ha passat durant el dia a l’escola.
Diem que s’ha de tractar, però no en el nivell catàrtic, que, sens dubte, és útil, però insuficient. S’ha de reflexionar, cosa que exigeix parlar-ne amb altra gent i també exigeix una reflexió sobre la pròpia posició.
En síntesi, s’han de limitar les demandes dels altres i s’ha de reconèixer el que té a veure amb el propi desig.
A tall de conclusió
Com dèiem al principi, són molts els encreuaments possibles entre la psicoanàlisi i l’educació. La col·laboració no és nova, ha estat fecunda i ho seguirà sent.
D’una banda, els educadors poden fer ús d’una escolta diferent que els permeti tenir eines que els siguin funcionals i que estiguin centrades en l’alumne. De l’altra, els psicoanalistes també hi tenen moltes coses a dir. Moltes vegades s’han de despullar de la langue de bois (argot), que l’únic que fa és crear barreres. Més aviat cal crear ponts com una forma de tractar el malestar i cal crear estratègies més efectives.
Els psicoanalistes, comptat i debatut, podem ajudar els educadors a orientar-se amb relació a les incerteses que es donen en la tasca diària en l’àmbit escolar.